 |
¿Cómo ordenar, pues, la
enseñanza? «La edad y las aptitudes
bastan para crear diferencias que la enseñanza debe tener en cuenta: cada
oficio requiere un aprendizaje distinto. Pero la razón y la inteligencia, cuyo
uso es el oficio principal del hombre, ¿no requieren acaso una formación común?
Sin duda es así, responde, en cuanto a lo que se halla en el fondo de la
enseñanza, una vez que se le ha desembarazado de lo superfluo».
La enseñanza primaria
tiene por fin enseñar la lógica a la razón completamente virgen de los niños: «sus ejercicios fundamentales son el
análisis lógico y la regla de tres». El dictado de «un texto que instruya a los niños en muchas cosas prácticas y morales
que es necesario hacerles conocer y practicar» servirá para el análisis
gramatical y lógico y para enseñar la ortografía. «Los niños están dispuestos
en un principio a escindir las palabras en dos o tres porciones, o a reunir
otras y esto es grave, pues prueba que ninguna imagen o idea responde a su
sentido y utilidad». En este sentido, la ortografía «es, pues, el medio para aprender a distinguir las ideas usuales:
razonamientos simples, análisis de los términos del lenguaje—nombre, verbo, adjetivo—;
tal es el fondo de la enseñanza primaria». Completada con nociones
prácticas, «lección de cosas, de orden
general acerca de lo que el niño puede encontrar en la vida y otras con
relación al oficio ejercido en el país».
La enseñanza secundaria
ha de servir para precisar el sentido de las palabras. Su etimología puede
servir de aprendizaje de las ideas. Pero si «la
enseñanza primaria enseña a razonar sobre hechos muy simples y de una formación
lógica elemental», «la enseñanza
media tiene por misión enseñar la extensión y la comprensión de las ideas.
Continúa la formación del pensamiento. La regla de tres es admisible para la
formación lógica, pero no es suficiente porque opera con cantidades. Evocamos
aquí la distinción profunda que PASCAL describió entre el espíritu geométrico y
el de finura. Porque la inteligencia del hombre trasciende de la cantidad, y
también su vida afectiva e incluso sus sensaciones».
Cuestión fundamental
para es la relativa a la adecuada coordinación entre las enseñanzas media y
técnica. En este punto, conviene recoger dos observaciones, una acerca de la
formación completa y la especialización y otra referente al carácter práctico
que la enseñanza debe tener.
La primera cuestión
presenta una doble vertiente que no puede desatenderse, pues en su centro cada
una difiere de la otra, como el día y la noche. Con un oficio, con un arte, con
el ejercicio de una profesión se puede conseguir una formación completa,
mientras que hoy ésta no se logra con una enseñanza superior especializada.
La distinción es clara
para Marie Madeleine MARTIN (1): unos obreros, unos artesanos, con un admirable
sentido de la profesión, forjaron «el
pueblo de antes, constructor de catedrales y poseedor de los “secretos” que
constituyeron la clave de tantas obras inigualadas». Hoy, en cambio, «el Estado-maestro de escuela, el Estado
propietario de la formación de las inteligencias, decide como jefe omnipotente
el alimento dado a las inteligencias y decreta que el especialista limitado
suplantará cada vez más al hombre completo, al formado por un humanismo
superior». La formación plena de una inteligencia por un oficio hasta
distinguir las ideas, abstraer y generalizar, ha sido claramente observada por
H. CHARLIER: «En cada arte hay un
pensamiento. Por esto un ebanista aprende a pensar haciendo su aprendizaje, y
muy profundamente si es un gran ebanista: después de una teoría de las
ensambladuras, puede pensar en una teoría de las teorías; e incluso en las
fuentes del conocimiento.»
Simone WEIL, continuando con su ejemplo acerca de la enseñanza de la
geometría, señala el modo de alcanzar los saberes abstractos a la vez que se
realiza un aprendizaje. «Habría una
manera sencilla—escribió—de
introducir la necesidad geométrica en una escuela profesional, asociando el
estudio y el taller. Podría decirse a los niños: “He ahí cierto número de
tareas que han de realizarse (fabricar objetos que satisfagan tales, tales y
tales condiciones). Unas son posibles; otras, imposibles. Ejecutad las
posibles, y de aquellas que no ejecutéis tratad de convencerme de que no son
posibles." Con este ardid toda la geometría puede introducirse en el
trabajo. La ejecución es una prueba empírica suficiente de la posibilidad, pero
de la imposibilidad no cabe prueba empírica; hace falta una demostración. La
imposibilidad es la forma concreta de la necesidad.»
La segunda cuestión,
acabará de llevarnos al núcleo del problema de la mano de H. CHARLIER: «Es un grave error haber querido hacer
práctica la enseñanza media: no puede serlo, o mejor dicho, lo es si enseña a
pensar, pues ese es su objeto. Pedirle que prepare para el comercio o la
industria o incluso a lo que se llaman las grandes carreras, es un
contrasentido. Sobrecargarla para esto es matarla, sin hacerla más práctica»
... «Si se quiere hacer cumplir a la
enseñanza media su verdadera misión, que es la de instruir a la inteligencia
para distinguir las ideas y enseñarla a formarse en los hechos concretos, es
preciso descargarla de las funciones accesorias que se le han confiado. El
problema de la enseñanza debe ser enfocado en conjunto, y la enseñanza media y
la enseñanza técnica deben ser concebidas al mismo tiempo. Es preciso que sean
complementarias.» Veamos cómo enlazar la enseñanza media con las
enseñanzas técnicas —sean de primero, de segundo o superior grado—en las
escuelas profesionales y corporativas.
Nota CHARLIER que «después de la
caída del antiguo régimen, en todas partes la escuela reemplazó al taller en la
formación de los jóvenes. Y así, en nuestros días, cuando una industria ha ido
mal o ha encontrado difícilmente obreros cualificados porque el taller moderno,
concebido únicamente con vistas a la concurrencia o al bajo precio, no está
organizado para formar normalmente aprendices, se ha creado rápidamente una
escuela» ... sin éxito, porque se queda en una rutina elemental y le falta
sentido de la realidad práctica del oficio. Algo parecido observaba también
Marie Madeleine MARTIN al recordar que «algunos
observadores anunciaban hacia 1900 que estaba en trance de formarse una clase
capaz de terminar con la dominación de la burguesía del dinero» y «la próxima supremacía, en el orden de las
realidades económicas del contramaestre, del mecánico, del electricista, del
jefe de equipo». «Pero esto, que
debía constituir la resurrección de un cuerpo de trabajadores eminentes para la
ciencia aplicada, por el conocimiento preciso, por la habilidad
particularizada, se convirtió inmotivadamente en un programa para toda la
nación.»
Los patronos, escribía Simone WEIL en la segunda posguerra, «han olvidado procurar la formación de
buenos profesionales. La falta de obreros cualificados ha contribuido tanto
como cualquier otro factor a la pérdida del país. Incluso en 1934 y 1935, en el
punto más álgido de la crisis de paro, cuando la producción estaba en punto
muerto, las fábricas de mecánica y de aviación buscaban y no hallaban buenos
profesionales. Los obreros se lamentaban de que las pruebas eran demasiado
difíciles; pero lo que ocurría era que no habían sido formados para poder
realizar esas pruebas». «El olvido
por los sindicatos obreros de este problema del aprendizaje es también
escandaloso.»
La receta de H. CHARLIER es ésta: «Las
profesiones son muy diversas. Unas necesitan pocos jefes y muchos obreros,
otras piden de todos sus obreros un espíritu de observación y un saber de
ingenieros. Por eso, al dejar a la profesión el cuidado de regular su
enseñanza, el Estado impondría un nivel de estudios medios diferente.» La
misión de éste sería la de «imponer un
programa de estudios medios y vigilar la enseñanza».
No se olvide que los
aprendizajes prácticos han de comenzarse siendo jóvenes. «Todos los jóvenes que tengan pronto
una vocación imperiosa por un oficio activo – apunta
CHARLIER -, o por la mecánica, o que se
hallen llamados a suceder a sus padres en un oficio determinado, irán a las
escuelas técnicas, donde recibirán una enseñanza media apropiada a su edad y a
la duración de sus estudios.» El bachillerato completo propiamente dicho en
el cual es precisa una «mejor cultura
general, es decir, una adaptación de las antiguas humanidades renovadas, que por ellos [los
bachilleres] penetrarán en todos los órdenes de la enseñanza y en el cual
conviene que ellos sepan menos cosas, literarias o matemáticas, pero que las sepan mejor»—será exigido a «los
futuros magistrados, médicos, notarios, profesores», etc. Ahora bien,
conviene «que los muchachos bien dotados
y trabajadores puedan con facilidad pasar de una escuela técnica a la enseñanza
media y a la superior. Si el espíritu de los programas fundamentales es el
mismo en todos, como pedimos, el muchacho no quedaría despegado; le bastaría
probablemente el esfuerzo redoblado de un año».
En cuanto a la enseñanza universitaria, cree el mismo autor que en ella «hay que suprimir también la dirección estatal»
... «La primera reforma ha de consistir
en dar libertad a las universidades para administrarse a sí mismas, elegir su
rector y admitir por cooptación los profesores que deseen; para organizar las
enseñanzas, hacer los planes, crearse...» En la enseñanza superior, «el taller es el aula; el banco de trabajo,
una silla; el instrumento, un libro». Pero tampoco puede olvidarse la
realidad viva: «el hospital continúa
siendo la verdadera escuela para los médicos...», «la historia ha sido el gran medio de enseñar una metafísica del
Estado». El olvido de aquélla se «sufre
también en la economía política». A los estudiantes hay que enseñarles la
disciplina, pero también hay que enseñarles «a
trabajar», «a hacer investigaciones
personales».
JUAN B. VALLET DE GOYTISOLO
Los textos de los tres posts
provienen del capítulo XI, titulado “La
cultura y las masas”, del libro Sociedad
de masas y Derecho del doctor Juan B. VALLET DE GOYTISOLO.
El planteamiento puede parecer a algunos muy teórico o incluso utópico, pero
no es así, ya existen conocidos “casos de
éxito”. Quizá uno de los más conocidos en nuestra propia tierra sea el del
municipio de Monzón, en el que se da una perfecta simbiosis entre un tupido
tejido industrial y una completa y consolidada red de centros de formación
profesional. Esto permite a las diferentes industrias disponer constantemente
de una oferta de trabajo cualificado y arraigado en el territorio, y al mismo
tiempo, por su parte, a los trabajadores poder hacer valer esa misma
cualificación de cara a la negociación de sus condiciones de trabajo.
NOTAS
(1) Marie
Madeleine MARTIN, Les doctrines sociales en France et l’évolution de la
société française du XVIIIe siècle a nos jours, Paris, ed. du
Conquistador, 1963.
Comentarios